ENSAYO

TALLER 1

COMO CONSTRUIR ENSAYOS CIENTÍFICOS

El proceso de elaboración de un ensayo depende de múltiples variables, tales como el dominio previo del tema, el acceso a la bibliografía, el tiempo disponible, etc.  Por consiguiente, sólo indicaremos los pasos mínimos que deben seguirse.

            a.  Revisión de la información: En un ensayo típico de clase, por lo general se entregan algunos textos mínimos de base.  Conviene en un primer momento dar una lectura global rápida de ese material.  A continuación, debe ejecutarse por lo menos un tipo de procesamiento de la información: resumen, sinopsis, cuadro comparativo, fichas contextuales, etc.

            b.  Elaboración del plan del ensayo: A medida que se revisa la información, deben anotarse en una hoja destinada para ello, las ideas que van surgiendo en orden a la redacción del ensayo. Atención: no es necesario preocuparse aquí por la sintaxis: basta con transcribir los elementos necesarios para identificar la idea.

Una vez terminada la lectura, repasamos las ideas recogidas, elegimos las que nos interese desarrollar y procuramos asignarles un orden discursivo.

Con base en esa lista, escribimos el Plan del Ensayo, así:

1.   Enunciación breve del problema

2.   Enunciación breve de la tesis

3.   Enunciación breve de los argumentos

            c.  Redacción del Ensayo: A partir del Plan, se procede a redactar el ensayo, según la estructura ya señalada.  En lo posible, debe tratarse de seguir rigurosamente el plan, de modo que la exposición resulte ordenada.  Sin embargo, debe tenerse en cuenta que en el curso de la escritura, pueden surgir variaciones no previstas.  De todos modos, lo importante es no perder el hilo discursivo.

Así mismo, es conveniente que en la primera redacción del ensayo, no se consulten las fuentes bibliográficas, ya que a menudo esto impide que desarrollemos nuestras propias ideas.  Luego, cuando se revise lo escrito, si puede volverse sobre los textos, con el fin de precisar datos, incluir citas, considerar nuevas argumentaciones.  Incluso, puede recurrirse a otros textos.

AUTORES QUE HABLEN DEL ENSAYO CON SU APORTE

 "El ensayo es la ciencia sin la prueba explícita". Con esto se subraya que no es un discurso irresponsable sino un texto que obvia el aparato teórico y la aridez de las fórmulas y cuadros con el fin de aumentar la lecturabilidad y la capacidad explicativa. José L. Vega Carballo (1979) señala sobre el esquema analítico de un de sus ensayo: "el que aquí se discute no puede, ni debe tomarse como final y exhaustivo, se trata, más bien de una aproximación basada en un examen global".

La última definición por analizar es la que proporciona Alfonso Reyes: "el ensayo es la literatura en su función ancilar". La palabra "ancilla", es decir, esclava, sirve para expresar el papel subalterno que lo ornamental e imaginativo tiene para el género. Al respecto dice Gómez de Baquero (1917): "El ensayo está en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía y hace excursiones del uno a otro".

ELEMENTOS BÁSICOS QUE CONFORMAN LOS ENSAYOS CIENTÍFICOS

En forma genérica, un ensayo consta de las siguientes partes:

            a.  Introducción: En este apartado, se presenta el tema al lector, ofreciéndosele la información necesaria para abordar el problema.  Al final de la introducción, conviene agregar el plan del ensayo.

            b.  Enunciación del Problema:   Se señala en forma precisa el aspecto sobre el cual se quiere indagar.  Para mayor claridad, conviene exponerlo en forma de interrogante.  Así mismo, debe explicarse cuál es el alcance del problema, cómo se relaciona con problemas semejantes y en qué radica su problematicidad.

            c.  Exposición de las tesis: Se plantea la solución propuesta al problema.  En unos casos,  se trata de una respuesta específica, en otros de un abanico de posibles respuestas, en otros de métodos o modos para abordar la cuestión.  Incluso, existen ensayos donde se defienden tesis enunciadas en forma negativa, como cuando criticamos la posición de un autor respecto del problema.

            d.  Argumentación: Constituye la parte central del ensayo: en ella, se sostienen las razones que permiten justificar la tesis dada.  En el ejemplo más sencillo, basta con desarrollar un único argumento.  Otras veces, se agregan varios argumentos que sumados demuestran la validez de la tesis.  En los ensayos más elaborados, se presenta una conexión discursiva entre cada uno de los argumentos, de modo que el último supone los anteriores.  Como sea, debe procurarse que la argumentación resulte suficiente para apoyar la tesis, conectar los distintos argumentos entre si sin confundirlos y anticiparse a las posibles objeciones que puedan presentarse.

            e.  Conclusiones: En sentido estricto, un ensayo no requiere de conclusiones, entendidas como respuestas definitivas.  Al contrario, por su misma naturaleza ensayística, por lo general supone el surgimiento de nuevas inquietudes, de variantes a las tesis, de argumentaciones alternativas.  A menudo, la parte final de un ensayo inspira la problemática abordada en otro.  Por conclusiones, entonces, nos referimos a la exposición sucinta de las ideas que emergieron en el transcurso del discurso, trátese de un  punto de vista o de una inquietud.

Estos son subtítulos de la entrada grande que está en mayúscula y que cada vez que se haga algo solo tiene que editarse.


CONCEPTUALIZACIÓN 

según Rodrigo Zeledón:

La más generalizada de ellas dice que "el ensayo es literatura de ideas". Esto significa que a la preocupación estética y la creación de recursos expresivos se suma un afán utilitario: el planteamiento y debate de temas de interés actual. El uso que Rodrigo Zeledón (1982) hace del género con el fin de "despertar interés en nuestras generaciones jóvenes por los atractivos problemas que nos depara el anchuroso campo de las ciencias biológicas" es una buena muestra de este rasgo.

J. Ortega y Gasset:

"El ensayo es la ciencia sin la prueba explícita". Con esto se subraya que no es un discurso irresponsable sino un texto que obvia el aparato teórico y la aridez de las fórmulas y cuadros con el fin de aumentar la lecturabilidad y la capacidad explicativa. José L. Vega Carballo (1979) señala sobre el esquema analítico de un de sus ensayo: "el que aquí se discute no puede, ni debe tomarse como final y exhaustivo, se trata, más bien de una aproximación basada en un examen global".

definiciónque proporciona Alfonso Reyes:

"el ensayo es la literatura en su función ancilar". La palabra "ancilla", es decir, esclava, sirve para expresar el papel subalterno que lo ornamental e imaginativo tiene para el género. Al respecto dice Gómez de Baquero (1917): "El ensayo está en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía y hace excursiones del uno al otro"

Manuel Picado en su estudio

Literatura, ideología, crítica (1983) va descubriendo en los ensayos la crítica literaria relativa a novelas costarricenses una serie de criterios, no advertidos, mediante los que se juzgan las obras: algunos de ellos son: si el lenguaje usado en la obra es o no el usado en la realidad, si en la obra se refleja o no el autor, si la obra esta redactada o no con sencillez.

E. Echeverría 1838

En novelas como Los errores (J, Revueltas 1975), en cuentos como "El matadero"o en poemas como "El canto Nacional" (E. Cardenal 1970), es posible percibir la presencia de amplios textos en los que el autor intercala su visión de mundo. Se trata, en realidad, de ensayos insertados en obras de imaginación. Con mayor razón, el ensayo propiamente dicho es una manifestación ideológica. Con respecto a este fenómeno, lo que se propone no es suprimir en el ensayo la visión particular de los hechos sino, cuando menos, hacerla explícita y dejar entrever los fundamentos del análisis.

COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS

Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. 

RÓMULO GALLEGO BADILLO

BIOGRAFIA:

Competencias cognoscitivas: un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico / Rómulo Gallero Badillo. – Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1999. 104 p. s; 24 cm. (Colección aula abierta) 

PRIMERA PARTE

PALABRAS CLAVES: 

• PRINCIPALES:

Competencias:Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral.

Cognoscitivas: Es un adjetivo que generalmente se usa para describir a aquel que es capaz de conocer y comprender. Especialmente el desarrollo cognoscitivo o cognitivo se centra en los procesos de pensamiento  y en la conducta de aquel que refleja estos procesos y es algo así como el producto de los esfuerzos que emprenderá un niño por comprender y actuar en el mundo y en el contexto en el cual le tocó desarrollarse.

• SECUNDARIOS:  

Actividad cognoscitiva: Se manifiesta como interacción dialéctica sujeto – objeto cuyo resultado se expresa en un determinado conocimiento de la realidad aprehendida en dicho proceso

Interpretación: La interpretación es el hecho de que un contenido material, ya dado e independiente del intérprete, sea “comprendido” o “traducido” a una nueva forma de expresión. Dicho concepto está muy relacionado con la hermenéutica. La condición básica de una interpretación es «ser fiel de alguna manera especificada al contenido original del objeto interpretado».

Comunicación: La comunicación es el proceso mediante el cual se puede transmitir información de una entidad a otra. Los procesos de comunicación son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas reglas semióticas comunes.

(PRIMER CAPITULO)

FRASES CLAVES  

• Una persona es competente cuando realiza un trabajo especifico a satisfacción de quien lo encarga o lo contrata para tal efecto.
• El hecho de tener los términos  de "capacidades, aptitudes y talentos" como punto de partida para el discurso y las actuaciones pedagógicas y didácticas, remite a la  constitución de una especie de pereza mental.

SÍNTESIS

Las competencias cognoscitivas se originaron en Grecia en donde significa persona quien compite y lucha por ganar en las pruebas olímpicas; el protagonista es en el que gira la acción. Esto dio paso para proponer que la educación fuese centrada en la reconstrucción y construcción de competencias puesto a que este solo tenía visión de formar protagonistas dentro de una comunidad de saberes.

El entrenamiento para el desarrollo de las habilidades y las destrezas del objeto debe ser constante y así contar con operarios eficaces y eficientes. Los operarios se encargan de ejecutar las tareas que les son asignadas por un jefe o persona al mando. Si este es el caso, parecería lógico creer que no estarían ni cognoscitiva  ni prácticamente listo para asumir un protagónico.

También hay que recordar que competencia viene del latín competentia, tiene muchos significados pero por el  momento empleamos este término de la siguiente forma: “dícese de la persona a quien compete o incumbe alguna cosa”; “buen conocedor de una técnica, de una disciplina, de un arte”. Como podemos ver, competencia y competente se hallan de alguna manera relacionado; una persona competente realiza un trabajo especifico a complacerse de quien lo encarga.

Las competencias se ponen de manifiesto en realizaciones específicas y determinadas, por lo que no se deben formular ni analizar desde ninguna generalidad. Por consiguiente si alguien realiza una obra y no la pone a disposición de los demás, no tendría de donde evaluar las competencias puestas en juego en la construcción.

Por otro lado, la versión chomskiana definir competencias como la capacidad y disposición para la actuación y la interpretación. Este concepto concede a actuar, en oposición al accionar del conductismo, que sostiene una distinción entre competencias y actuación es muy necesaria para una investigación sobre la conducta. Este investigador destaca que la conducta humana no se puede estudiar estimulo-respuesta.

Este habla en general de la interpretación del mundo, la interpretación es un proceso, y no una acción mecánica dado que el objeto de interpretación  es algo más que la estructura que presenta, pues solo adquiere sentidos para el objeto a partir de los significados. Dado que el objeto de interpretación es una construcción del sujeto, su naturaleza varía en la medida en que las estructuras conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas del sujeto cambian.

Toda interpretación afecta al sujeto-interprete, haciendo que el objeto lo posea a él, lo penetre, se introduzca en su ser. La actividad cognoscitiva, en la cual el interpretar esta involucrado, es una de las formas del actuar humano y precisa de unos escenarios que posibiliten la actuación que una intencionalidad especifica requiere. Además, N.Chomsky hace equivalentes, siempre dentro de su teoría cognoscitiva del lenguaje, por un lado, la adquisición y el aprendizaje, y, por el otro la competencia y el conocimiento.

Bajo la misma relación, se encuentra confusiones al talento y a la aptitud. Se resulta difícil, formar una teoría sobre las competencias a partir de los conceptos de “capacidades, talentos y aptitudes”. El hecho de tener los términos  de "capacidades, aptitudes y talentos" como punto de partida para el discurso y las actuaciones pedagógicas y didácticas, remite a la  constitución de una especie de pereza mental.

Viéndolo desde el punto de vista de Gardner, este intenta clasificar las competencias en dos categorías contradictorias, en donde cualquier persona puede llegar a ser competente en algo por  medio del aprendizaje mecanicista, por lo tanto las competencias se reducen a habilidades y destrezas adquiribles mediante un proceso sistemático. Al afirmar que las competencias son saberes de ejecución que una persona utiliza recurriendo a lo que sabe para realizar con éxito la tarea, sin analizar el porque y el como de lo que realiza.
Gardner comprende las competencias de la siguiente manera: para la producción ( hacer una composición musical, realizar  una pintura o un dibujo y escribir imaginativa o creativamente). Para la percepción
(efectuar  distinciones o discriminaciones y pensar de forma artistica). Y para la reflexión ( alejarse de las producciones y percepciones propias o de otros artistas para intenter comprender los objetivos, los motivos, las dificultades y los efectos conseguidos).

SEGUNDA PARTE

( 2 CAPITULO)

PALABRAS CLAVES:

ACTITUDES:La actitud es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que emplea un individuo para hacer las cosas.

INTELIGENCIA:La inteligencia (del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas.

SÍNTESIS:

R. L. Shrigley (1983) afirma que hay suficiente información para sostener que las actitudes no son innatas, sino aprendidas; son resultados de  un aprendizaje cultural; por eso, aquellas que se desarrollan en un ambiente rural difieren de las que se construyen en un entorno urbano. Cada ambiente a sus miembros establecer interacciones comunitarias que son distintas y por tanto, esa distinción es la base para entender las diferencias entre las respectivas actitudes que se construyen. Cada contexto cultural, social, político y económico establece su particular tipo de interacción que incide significativamente en la construcción de las actitudes de cada quien.

Cada individuo en cuanto a sus actitudes hacia un saber determinado, se reconfigura, desde sí para ser actitudinalmente como quiere ser según su intencionalidad de pertenecer a un grupo y encajar en él. Es él quien construye ciertas y determinadas actitudes con miras a desempeñar competentemente el papel que mejor le posibilita vivir con éxito en su comunidad.

R.L. Shringley, desde los resultados de su investigación en este campo, afirma que en las actitudes individuales hacia un saber específico, desempeñan un papel importante los contenidos curriculares y las metodologías empleadas por los profesores para el desarrollo de los cursos referentes a ese saber. Estos contenidos y esas metodologías inciden en la conservación o en la transformación de las actitudes elaboradas inicialmente  en los contextos rurales o urbanas. Agrega el autor que en la construcción de esas actitudes, se halla implicada la influencia social de las otras personas con los cuales se interactúa.

 A. Kelly (1986) concluyó que la enseñanza  de un determinado saber en la escuela tiene un claro efecto en el tipo de actitudes que los alumnos elaboran hacia dicho saber.

Otros autores como D. L. Zeidler y N. G Lederman (1989) llegaron a la conclusión de que el lenguaje usado por los profesores en la comunicación de los contenidos curriculares suministra el contexto a partir del cual el alumno forman sus propios puntos de vista acerca del mundo de las interacciones en que se produce el saber. los compromisos epistemológicos que los profesores tiene dependen de alguna manera, del proceso de formación que han tenido, de la actitud que asumen con el saber que enseñan, de la valoración social, política y económica que corresponde a dicho saber y la que la sociedad posee de su trabajo como pedagogo y didacta. 

la estructura de lo actitudinal de carlos furió mas y amparo vilches peña (1997) forman un modelo donde suponen una relación  racional entre actitudes y conducta. Desde este modelo y según los autores citados, lo actitudinal esta constituido por cuatro componentes: lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conativo o ontencional y lo comportamental.  A loa anteriores componente hay que agregar el axiológico, ya supuesto en lo afectivo, en virtud de que la aceptación o el rechazo están precedidos de una valoración personal, no sólo de si se encuentra en condiciones de seguir el comportamiento perseguido, sino también de los beneficios personales y comunitarios que los resultados de la conducta revierten. La conducta, cuya ralización concreta posibilitaría emitir un juicio sobre la objetividad de aquello de lo cual se deriva, constituye una decisión de cada individuo que se desprende de la intencionalidad de querer aparecer, frente a los demás, en la manera como él quiere que ellos lo hagan aparecer en el interior de las interacciones comunitarias.

 La actitud cognoscitiva va de la mano con la congnición que es una actividad, procedería por acumulación simple y lineal de la definiciones en una memoria enteramente mecánica, similar a la construida de los hardwarw. 
El problema de se da por suponer que la actividad cognoscitiva sigue una dinámica lineal y por tanto, que obedecen a pautas discernibles y a esquemas repetitivos, es el gran interrogante de cómo ella es creativa y produce nuevas conceptualizaciones que redireccionen los modelos de mundo, dentro de los cuales la mayoría de las personas se desempeñan. La mirada lineal sólo admite y acepta el transmisionismo repeticionista de información para seguir siendo lo mismo. La actividad cognoscitiva crea sus propias condicones iniciales y au vez, depende de tales condiciones. En ello se sutenta la convicción de que dicha actividad sea autopoyéctiva.
La inteigencia no sólo es la conceptualización de las competencias, sino también a que modernamente el requerimiento de evaluarla surgió en el contexto escolar. J.Piaget no habla explícitamente de inteligencia, sino de desarrollo intelectual, dejando de lado la creencia de que la inteligencia sea una capacidad heredera, definitiva e inmodificable, aun cuando su categoría de desarrollo lleve de alguna manera algo de ese lastre. Para Piaget no existen estructuras cognoscitivas innatas, admitiendo que sólo es hereditario el funcionamiento de la inteligencia. Agrega Piaget que hay un requisito básico para la inteligencia: la posesión de un sistema nervioso apropiado, como el que poseen todos los seres humanos; pero ha de quedar claro que no existe un gen de la inteligencia, que permita su transmisión de padres  a hijos.
 Con todo los aportes de piaget podemos sostener que ningún ser humano nace en sí con inteligencia, sino esto es una construción que hace cada quien mientras crece.La inteligencia es una propiedad que surge de las interacciones colectivas que cada humano posibilita; estas crean las condiciones desde sí y con los otros, decide hacerse inteligente para encajar en la organización; el sera mirado como inteligente en la medida que se produzca ese encaje, es decir, si este es exitoso.

TERCERA PARTE

(CAPITULO 3 Y 4)

PALABRAS CLAVES:

CONSTRUCCIÓN: Acción y efecto de construir un proceso para llegar a algo determinado.
ACTITUDES: Es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que emplea un individuo para hacer las cosas.

DIDÁCTICA:es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje.

SÍNTESIS:

 Desde la propuesta chomskiana se asumió que las competencias estaban relacionadas con las actitudes. Si las competencias se relacionan con las actitudes y con la inteligencia parece lógico concluir que las primeras son también construcciones de cada persona: fruto de las interacciones fluctuantes de sus estructuras cognoscitivas, y de ésta con su entorno.
Las competencias que construye y reconstruye cada uno se convierten en un reto para el otro, si realmente éste se halla comprometido e involucrado.Nadie desarrolla competencias ni se hace competente en un campo de actividad cognoscitiva que desconoce; no es posible entrar en un proceso de construcción y reconstrucción de las competencias, la persona no construye y reconstruye las actitudes positivas apropiadas para un saber determonado.
A partir de J.Piaget, ha quedado demostrado que la inteligencia es específica, por un lado y por el otro, que es una construcción de cada individuo en comunidad, con los otros y desde los otros. La inteligencia y actitudes son inseparables puesto que se codefinen y apoyan mutuamente, hasta el punto de que para ser inteligente en algo hay que haber elaborado actitudes positivas hacia algo.
Esas actitudes positivas comprometen a cada individuo en la construcción paulatina de la inteligencia.  El hacerse inteligente y acto en algo sólo es posible si la intencional se pone en función del proyecto y, por tanto si es entendida como un proceso mediante el cual cada persona opta por un horizonte de sentido buscando crearse un futuro distinto.
Las competencias no  pueden ser construidas de manera aislada,por lo que dicha construcción procede por emergencia, es decir de las interacciones fluctuantes de otros factores.
Una educación centrada en la construcción y reconstrucción de competencias tiene que serlo en las actitudes y en la inteligencia. Se dijo que la inteligencia es una propiedad de cada uno, según lo cual cada quien, como miembro del mismo, se hace inteligente de acuerdo con la clase de interacciones que mantiene su comunidad , algo análogo habría que sostener en relación a las competencias.
Si se aprende no es repetir información ni tampoco entrenarse para el seguimiento al pie de la letra, la inteligencia no debe ser entendida como un dispositivo mecánico de archivo. El aprendizaje humano tampoco puede ser visto desde la perspectiva del establecimiento de rutas neurológicas.
Puesto a que no se puede enseñar la inteligencia, las actitudes y las competencias, pero si transmitir información, la enseñanza debería ser pensada  en términos de la construcción de ambientes pedagógicos y didácticos que posibiliten unas experiencias para tales construcciones y reconstrucciones.
  
FICHA DE OBSERVACION


FECHA: Viernes 3 de agosto

INSTITUCION: SEDE DEL INSTITUTO TECNICO  NACIONAL DE COMERCIO REPUBLICA DE VENEZUELA ESCUELA PILOTO NUMERO 17

GRADO: PRIMERO E               AÑO: 2012

MAESTRA ACOMPAÑANTE: ALBA TERESA PEREZ PACHECO

DESCRIPCION DEL LUGAR, AMBIENTE  DEL AULA: 
Cuenta con dispensadores de agua, baños, dos cafeterías, un salón tecnológico, deportivo, y la sala de profesores, doce salones en donde algunos cuentan con aire acondicionado, cuarto de sonido, la planta física  cuenta con una estructura en  tres niveles, un  portón par salida y otro entrada, un escenario múltiple que tiene graderías para el espectador. Los salones son muy abarrotados.
En el aula que nos correspondió contiene los elementos básicos para la educación como son los pupitres de los estudiantes, tablero acrílico, escritorio, armario, y utensilios de aseo.
Entre los recursos presentes en la institución se encuentra el agua y la luz que son fundamentales, el ambiente del lugar es un poco pesado porque podemos notar que hay algunos niños que sin importar que este la maestra presente hacen lo que quieren en donde podemos ver también agresiones físicas.

METODOLOGÍA DE LA MAESTRA (ENFOQUES)
La maestra tiene un enfoque liberador porque la maestra permite que los niños participen y den opiniones, a pesar que esta no tiene los recursos necesarios para la aplicación de saberes esta intenta de igual forma dar a conocer los aprendizajes necesarios a su edad.
Ella trabaja un Modelo conductista ya que es una persona que en el momento que los niños fomentan indisciplina los controla de una manera fuerte sin dañar el autoestima del alumno. También contiene un modelo activista puesto a que ella fomenta la participación de todos los estudiantes, para que halle así una mejor apropiación de los saberes. El modelo social cognitivo debido a que los aprendizajes los tiene el niño. 

ACTIVIDADES PEDAGOGICAS DESARROLLADAS EN LA JORNADA

Una de las formas de aprendizaje que pudimos observar fue el didáctico, en donde los niños ponían en  práctica la escritura, otra actividad fue la corrección de una pequeña tarea  en donde se usaba la resta y la suma. Tuvimos un momento de compartir debido a que un niño estaba de cumpleaños. Después de esto pasamos al patio a tener un momento recreativo con algunos payasos.


RELACIONES INTERPERSONALES

Niño-maestro es de respeto porque cuando la maestra habla ellos la escuchan y fomentan el orden.
Maestro-niño ella es  pasiva en el momento en que ellos le van a preguntar algo.
Niño-niño en ocasiones tienen una relación agresiva porque a veces pelean de una manera no  apropiada para niños de su edad.

DEBILIDADES DEL NIÑO EN EL PROOCESO DE APRENDIZAJE Y 
FORMACION
No cuentan con el material necesario para aprender distintos saberes, algunos niños rinden menos que otros.

OPORTUNIDADES
La institución les ofrece una merienda diaria a los niños que no tienen la capacidad de comprarlo.

FORTALEZAS
La gran mayoría participan activamente y le gusta lo que le enseñan. La institución posee como fortaleza un amplio patio para la recreación de los niños.

AMENAZAS
Que no poseen de juegos didácticos para aprender  es una amenaza  porque los niños necesitan aprender de diferentes fuentes.

TALLER N° 4

JUICIO ESTÉTICO

FRIEDRICH NIETZSCHE

Friedrich Wilhelm Nietzsche nació el 15 de octubre de 1844 en Röcken, una pequeña ciudad de la Sajonia prusiana, hijo de Carl Ludwig (1813-1849) y FranziskaOehler(1826-1897). La temprana muerte de su padre, pastor luterano, a causa de un proceso de degeneración cerebral, provocado supuestamente por una herida en la cabeza producida por una caída, obliga a la familia a abandonar la casa en que residían, para ser ocupada por el nuevo pastor, trasladándose en 1849 a Naumburgo. Allí vivirá con su madre, su hermana Elisabeth, su abuela Erdmuthe y dos tías, Auguste y Rosalie, realizando sus primeros estudios en el instituto ("Gymnasium") local, entre 1854 y 1858.

En 1864 ingresa en la universidad de Bonn, junto con su compañero y amigo Paul Deussen, quien posteriormente sería profesor de filosofía en Kiel y admirador de la filosofía India y de Schopenhauer y que, pese a no compartir la futura filosofía de Nietzsche, mantendría con él una relación de sincera amistad.

El Departamento de Filología de Bonn gozaba entonces de gran reputación con Otto Jahn y Friedrich Wilhelm Ritschl, quienes mantenían un larvado desacuerdo que estallaría al año siguiente, trasladándose Wilhelm Ritschl a la Universidad de Leipzig. Nietzsche se traslada también en 1865 a dicha universidad, donde permanecerá hasta 1869, siguiendo los pasos de su maestro Ritschl, continuando en ella los estudios filológicos bajo su dirección, llegando a ser su discípulo predilecto. En 1872 pública "El origen de la tragedia", obra muy mal recibida en los medios académicos y criticada virulentamente por algunos especialistas en filología clásica; algunos de sus amigos, no obstante, salen en su defensa, como Erwin Rhode; y otros, como Wagner, por ejemplo, la celebran con entusiasmo. Pese a ello, su prestigio entre los filólogos mermará considerablemente.

Entre los años 1873 y 1876 publica las "Consideraciones intempestivas", en las que crítica a David Strauss y el historicismo, en las dos primeras, y alaba a Schopenhauer y Wagner, en las dos últimas. A pesar de ello, en 1876 comenzará su distanciamiento de Wagner, que culminará poco después en una abierta oposición. Hasta entonces Nietzsche había tomado como referencia el ideal del artista y el genio creador; en los próximos años, aunque de forma provisional, orientará su reflexión hacia el papel de la ciencia, interés que se plasmará en obras como "Humano, demasiado humano", escrita entre los años 1878 y 79.

En 1879, probablemente por problemas de salud, renuncia a su cátedra en la universidad de Basilea, y comienza un período que durará diez años caracterizado por el constante viajar de Nietzsche por Suiza, Italia y Alemania (que sólo visitará ocasionalmente), así como por la efervescencia creativa que le conduce a la elaboración de la mayor parte de su obra. En 1880 reside en Naumburgo, Venecia, Marienbad y Génova. En 1881 residirá fundamentalmente en Génova y Sils-Maria, pequeña localidad de los Alpes suizos donde Nietzche intuirá las principales ideas de su filosofía futura, como la del eterno retorno y la de la voluntad de poder. Nietzsche mantendrán una activa correspondencia con sus amistades, con las que se encontrará también en numerosas ocasiones a lo largo de estos años, como F. Overbeck, P. Rée, E. Rhode, K. Hillebrand, Peter Gast, Lou Salomé, a la que conocerá en 1882, etc., así como con su madre y hermana.

En 1889 su salud, que ya le había dado motivos de preocupación en los años "errantes", empeora bruscamente, comenzando a manifestar síntomas de desequilibrio mental. Trasladado de Turín a Basilea es tratado en la clínica de dicha ciudad, y posteriormente en la de Jena, dando muestras de una ligera recuperación. No obstante su estado empeora de nuevo, instalándose en Naumburgo con su madre y, luego de la muerte de ésta, en 1897, con su hermana Elisabeth en Weimar. Pero ya no se recupera jamás. Morirá en agosto de 1900, habiendo alcanzado una considerable fama y ejerciendo un notable influjo que se dejará sentir en el desarrollo del pensamiento contemporáneo.

La obra de Nitezsche es extensa, incluso sin contar su abundante correspondencia, y buena parte de ella ha sido publicada póstumamente.

OBRAS:

Aurora (1881).

La gaya ciencia (1882).

Más allá del bien y del mal (1886).

Genealogía de la moral (1887).

Crepúsculo de los ídolos (1888).

JUICIO MORAL

El juicio moral es el acto mental que afirma o niega el valor moral frente a una situación o comportamiento. Por medio del juicio moral se pretende la búsqueda de la verdad.  El juicio moral se pronuncia sobre la presencia (o ausencia) de un valor ético, en una situación o comportamiento concreto.

El desarrollo del juicio moral supone un apoyo educativo explícito, en mi opinión personal de acuerdo a todo el entorno al que hayamos sido expuestos desde nuestro nacimiento hará una base en nuestro juicio moral nosotros decidimos las actitudes a tomar de acuerdo a lo que nosotros pensamos lo que es bueno y lo que es malo, a hacer un análisis detallado de nuestro entorno y ciertas circunstancias y eso nos conlleva a adoptar tres tipos de actitudes: Rechazo, indiferencia y aceptación.

JUICIO ÉTICO

La ética, no prescribe ninguna norma o conducta; no manda ni sugiere directamente qué debemos hacer. Su cometido, aunque pertenece al ámbito del praxis, es mediato, no inmediato, y consiste en aclarar qué es lo moral, cómo se fundamenta racionalmente una moral y cómo se ha de aplicar ésta posteriormente a los distintos ámbitos de la vida social. La ética constituye una reflexión sobre el hecho moral, que busca las razones que justifican la utilización de un sistema moral u otro. Por lo tanto, podríamos definir la ética como aquella parte de la filosofía que ha de dar cuenta del fenómeno moral en general.

El juicio moral sobre  las acciones humanas. Los actos humanos son objeto de valoración o juicio ético porque son posibles. No están propuestas por la naturaleza o la sociedad por qué no se sabe qué hacer con la libertad.

JUICIO ESTÉTICO

El juicio de gusto estético tiene lugar cuando la representación es referida, no mediante el entendimiento al objeto para el conocimiento, sino mediante la imaginación al sujeto individual y al sentimiento de placer o de dolor generado por dicha representación. Así, el juicio de gusto no es un juicio lógico o de conocimiento, ya que la base de este último es objetiva, mientras que el fundamento del juicio estético sería subjetivo (según Kant, no puede ser más que subjetivo). Toda relación de las representaciones es objetiva, pero no cuando se relacionan con el juicio de placer en el cual el sujeto percibe de qué modo es afectado por la representación. El sujeto es consciente de la representación y de la sensación correspondiente que ésta genera, “considerar con la facultad de conocer un edificio regular, conforme a un fin, es algo completamente distinto de tener la conciencia de esa representación unida a la sensación de satisfacción” (Kant, 1977: 58). Es más, el sujeto cobra consciencia de la representación por el sentimiento de placer o dolor que la misma genera.

AUTORES

SCHELLING

El sentimiento de lo sublime es mixto, es una mezcla de dolor que se eleva exteriorizándose como estremecimiento, eufórico, hasta llegar al éxtasis y precisamente Kant postula lo sublime de una manera muy similar, para este último lo que respecta a lo sublime es un encuentro de dos emociones o sentimientos contradictorios -dolor y placer- es una combinación de emociones opuestas siendo esta, por tal, una clara influencia de la filosofía Kantiana en el pensamiento de Scheiller.

HEGEL

Hace una grandiosa síntesis histórica en la cual señala tres grandes etapas. El arte simbólico es la época del arte oriental: «La idea corrompe y falsea las formas del mundo real, que ella capta en relaciones imaginarias.» El arte clásico se corresponde con el mundo griego, es escultural. «Significa la unión, la armonía entre el fondo y la forma, principalmente la forma humana, en la que se fusionan lo espiritual y lo animal.» La modernidad, por último, es romántica: «Lo absoluto, la subjetividad más matizada, se expresa en el universo infinito de la intuición, en esa movilidad que le es propia y que, a cada momento, ataca y disuelve cualquier forma concreta.»

NIETZSCHE

Nietzsche se propuso sustituir esta estética del espectador por una estética del creador. Pues lo que el hombre artista nos enseña -él, que es tan distinto del hombre de conocimiento- es que el arte es «la tarea suprema y la verdadera actividad metafísica de esta vida». Pero en este caso, para juzgar el sentido y el valor del acto creativo, se impone una vuelta a la oposición griega entre arte apolíneo y arte dionisíaco. Apolo y Dionisos son, desde distintos ángulos, las más altas representaciones del arte. Pero, a la vez, son opuestos, antitéticos: Apolo significa la belleza de la medida; y Dionisos, el espanto sublime de la desmesura. Por ejemplo, es apolínea la belleza de los templos que nace del orden y de la armonía de las líneas. Mientras que Dionisos es más inestable y tumultuoso. Surge en la tragedia griega, que es la culminación del arte dionisíaco. Pero, según Nietzsche, en un momento determinado de la historia, el conflicto equilibrado entre Dionisos y Apolo se desnivela, de tal forma que en la actualidad, por ejemplo, la belleza apolínea tiene una enorme presencia en nuestra cultura.

                                                                                  

                                            KANT

Kant estuvo interesado en los juicios del gusto estético, lo que lo llevo a pensar sobre el arte y su autonomía, todo este pensamiento lo desarrolla en su estética: Según Kant la estética es la predisposición al sentimiento, puesto que incluye la capacidad del sujeto para percibir la belleza, por tal, el sentimiento para Kant será el vehículo por medio del cual se aprecia la belleza.

Según Kant, el arte da la misma satisfacción desinteresada que la belleza natural, resulta paradójico que el arte pueda cumplir un destino que la naturaleza no puede: puede ofrecer belleza y fealdad a través de un objeto, ejemplo: Una hermosa pintura de un rostro feo puede incluso llegar a ser bella. Esto es explicable gracias a que Kant no separa la obra de arte de la razón y sin embargo, le da a la obra de arte la categoría de sujeto.

En su obra “Crítica del juicio”, propone que los objetos pueden ser juzgados bellos cuando satisfacen un deseo desinteresado que no implica intereses o necesidades personales, puesto que el interés va por un lado y el gusto por otro. Además, el objeto bello no tiene propósito específico.

PALABRAS CLAVES

MORAL: La moral son las reglas o normas por las que se rige la conducta de un ser humano en concordancia con la sociedad y consigo mismo. Este término tiene un sentido contrario frente al de «inmoral» (contra la moral) y «amoral» (sin moral). La existencia de acciones y actividades susceptibles de valoración moral se fundamenta en el ser humano como sujeto de actos voluntarios. Por tanto, la moral se relaciona con el estudio de la libertad y abarca la acción del hombre en todas sus manifestaciones.

SUBLIME: El término sublime se utiliza cuando se quiere dar cuenta de aquello que se considera excelente, admirable y muy elevado en cuanto y en relación al género o contexto al cual pertenece.

ÉTICO: La ética es una rama de la filosofía que se ocupa de el estudio de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir. La ética estudia qué es lo moral, cómo se justifica racionalmente un sistema moral, y cómo se ha de aplicar posteriormente a los distintos ámbitos de la vida personal y social. En la vida cotidiana constituye una reflexión sobre el hecho moral, busca las razones que justifican la utilización de un sistema moral u otro.

ESTETICO: rama de la filosofia  (también denominada filosofía o teoría del arte) relacionada con la esencia y la percepción de la belleza y la fealdad. La estética se ocupa también de la cuestión de si estas cualidades están de manera objetiva presentes en las cosas, a las que pueden calificar, o si existen sólo en la mente del individuo; por lo tanto, su finalidad es mostrar si los objetos son percibidos de un modo particular (el modo estético) o si los objetos tienen, en sí mismos, cualidades específicas o estéticas. La estética también se plantea si existe diferencia entre lo bello y lo sublime.

SATISFACCION: Asimismo, satisfacción implica el cumplimiento de una necesidad, deseo o pasión. La satisfacción es un estado de la mente, generado por una mayor o menor, según corresponda, optimización de la retroalimentación cerebral.

CUIDADO: Cuidado es la acción de cuidar (preservar, guardar, conservar, asistir). El cuidado implica ayudar a la otra persona, tratar de incrementar su bienestar y evitar que sufra algún perjuicio. También es posible cuidar objetos (como una casa) para impedir que ocurran daños.

PENSAMIENTO: es la actividad y creación de la mente; mediante la actividad del intelecto. El término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación.

TALLER N° 3

AUTONOMÍA DE LA VOLUNTAD

 EMMANUEL KANT

Immanuel Kant fue bautizado como Emanuel pero cambió su nombre a Immanuel tras aprender hebreo.1 Nació en1724 enKönigsberg (desde 1945, Kaliningrado, Rusia). Era el cuarto de nueve hermanos, de los cuales sólo cinco alcanzaron la adolescencia. Pasó toda su vida dentro o en los alrededores de su ciudad natal, la capital de Prusia Orientalen esa época, sin viajar jamás más allá de 150 km de Königsberg.2 Su padre Johann Georg Kant (1682–1746) era un artesano alemán deMemel, en aquel tiempo la ciudad más al nordeste de Prusia. Su madre Anna Regina Reuter (1697–1737), nacida enNúremberg, era la hija de un fabricante escocés de sillas de montar. En su juventud, Kant fue un estudiante constante, aunque no espectacular. Creció en un hogar pietista que ponía énfasis en una intensa devoción religiosa, la humildad personal y una interpretación literal de la Biblia. Por consiguiente, Kant recibió una educación severa —estricta, punitiva y disciplinaria— que favorecía la enseñanza del latín y la religión por encima de las matemáticas y las ciencias.

El joven estudiante desde el inicio de sus estudios, Kant mostró gran aplicación en sus investigaciones. Primero fue enviado alCollegiumFridericianum y después se matriculó en la Universidad de Königsberg en 1740, a la edad de 16 años.4Estudió la filosofía de Leibniz y Wolff con el profesor Martin Knutzen, un racionalista que también estaba familiarizado con los desarrollos de la filosofía y la ciencia británica y que introdujo a Kant en la nueva física matemática de Newton. También previno al joven alumno respecto del idealismo, visto negativamente por toda la filosofía del siglo XVIII, e, incluso después de la creación de la teoría del idealismo trascendental, Kant refutó el idealismo en la segunda edición de su obra principal: laCrítica de la razón pura.

El infarto de su padre y su posterior muerte en 1746 interrumpió sus estudios. Kant se convirtió en un profesor particular en los pequeños pueblos alrededor de Königsberg, pero continuó su investigación académica. En 1749 publicó su primera obra filosófica, Gedanken von der wahrenSchätzung der lebendigenKräfte (Meditaciones sobre la verdadera estimación de las fuerzas vivas). Kant publicó muchas más obras sobre temas científicos, y llegó a ser profesor universitario en 1755. El tema de sus lecciones era la metafísica, la cual enseñó durante casi cuarenta años, incluso después de su ruptura con ésta. El manual para el curso estaba escrito por Alexander GottliebBaumgarten, autor del término «Estética» en su sentido moderno.

En AllgemeineNaturgeschichteundTheorie des Himmels (Historia general de la naturaleza y teoría del cielo, 1755), Kant diseñó la hipótesis de la nebulosa protosolar, en donde dedujo correctamente que el Sistema Solar se formó de una gran nube de gas, una nebulosa. De este modo intentaba explicar el orden del Sistema Solar, anteriormente visto porNewtoncomo impuesto por Dios desde el comienzo. Kant en su libro también dedujo correctamente que la Vía Lácteaera un gran disco de estrellas, formada asimismo a partir de una nube giratoria. Además, sugirió la posibilidad de que otras nebulosas podían ser igualmente grandes discos de estrellas distantes, similares a la Vía Láctea, lo que dio origen a la denominación de Universos Isla para las galaxias, término en uso hasta bien entrado el siglo XX.

Desde este momento, Kant se concentró en temas cada vez más filosóficos, aunque continuaría escribiendo sobre las ciencias a lo largo de su vida. En los inicios de los años 1760, Kant concibió una serie de importantes obras de filosofía: Die falscheSpitzfindigkeit der viersyllogistischen Figuren erwiesen (La falsa sutileza de las cuatro figuras del silogismo), una obra sobre lógica, publicada en 1762. Aparecieron dos libros más al año siguiente: Versuch, den Begriff der negativenGrößen in der Weltweisheiteinzuführen (Ensayo para introducir el concepto de magnitudes negativas en la filosofía) y Der einzigmöglicheBeweisgrundzueinerDemonstration des DaseinsGottes (El único fundamento posible de una demostración de la existencia de Dios).

En 1764, Kant escribió Beobachtungenüber das Gefühl des SchönenundErhabenen (Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime) y quedó segundo tras MosesMendelssohn en un concurso de la Academia de Berlín con suUntersuchungüber die Deutlichkeit der Grundsätze der natürlichenTheologieund Moral (Sobre la nitidez de los principios de la teología natural y de la moral). En 1770, a la edad de 45 años, Kant fue nombrado finalmente Profesor de Lógica y Metafísica en la Universidad de Königsberg. Kant escribió su Disertación inaugural (De mundisensibilisatqueintelligibilis forma et principiis) en defensa de este nombramiento. Esta obra vio la aparición de muchos temas centrales de su obra madura, incluyendo la distinción entre las facultades del pensamiento intelectual y la receptividad sensible. Ignorar esta distinción significaría cometer el error de la subrepción y, como dice en el último capítulo de la disertación, la Metafísica tan sólo progresará evitando dicho error.

A la edad de 46 años, Kant era un conocido erudito y un filósofo cada vez más influyente. Se esperaba mucho de él. Como respuesta a una carta de su alumno MarkusHerz, Kant llegó a reconocer que en la Disertación inaugural no había logrado dar cuenta de la relación y conexión entre nuestras facultades intelectuales y sensibles. También reconoció queDavid Hume le despertó del «sueño dogmático» (alrededor de 1770). Kant no publicó ningún trabajo de filosofía en los once años siguientes.

Kant dedicó su década silenciosa a trabajar en una solución para los problemas planteados. Aunque amante de la compañía y la conversación, Kant se aisló, pese a los intentos de sus amigos de sacarle de su aislamiento. En 1778, en respuesta a una de esas peticiones de un antiguo alumno, Kant escribió:

Cualquier cambio me hace aprensivo, aunque ofrezca la mejor promesa de mejorar mi estado, y estoy convencido, por este instinto natural mío, de que debo llevar cuidado si deseo que los hilos que las Parcas tejen tan finos y débiles en mi caso sean tejidos con cierta longitud. Mi sincero agradecimiento a mis admiradores y amigos, que piensan tan bondadosamente de mí hasta comprometerse con mi bienestar, pero, al mismo tiempo, pido, del modo más humilde, protección en mi actual estado frente a cualquier alteración.5

Cuando Kant salió de su silencio en 1781, el resultado fue la Crítica de la razón pura (Kritik der reinen Vernunft). Aunque hoy sea reconocida unánimemente como una de las más importantes obras en la historia de la filosofía, fue ignorada en el momento de su publicación inicial. El libro era largo, más de 800 páginas en la edición original en alemán, y escrito en un estilo seco y académico. Fue objeto de pocas reseñas, las cuales, además, no concedían importancia a la obra. Su densidad hacía de ella un «hueso duro de roer», oscurecida por «...toda esta pesada telaraña», según la describióJohann Gottfried Herder en una carta a Johann Georg Hamann.6

Esto contrasta intensamente con el elogio que Kant había recibido por obras anteriores, como la citada memoria de 1764 y otros opúsculos que precedieron a la primera Crítica. Estos tratados bien recibidos y legibles incluyen uno sobre el terremoto de Lisboa, que fue tan popular que se vendía por páginas.7 Antes de su giro hacia la crítica, sus libros se vendían bien, y para cuando publicó Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime en 1764, se había convertido en un autor popular de cierto renombre.8 Kant se decepcionó con la recepción de la primera Crítica. Reconociendo la necesidad de clarificar el tratado original, Kant escribió los Prolegómenos a toda metafísica futura(Prolegomenazueiner jeden künftigenMetaphysik, die alsWissenschaftwirdauftretenkönnen) en 1783, como un resumen de sus principales puntos de vista. También animó a su amigo Johann Schultz, a publicar un breve comentario sobre la Crítica de la razón pura.

La reputación de Kant aumentó gradualmente durante la década de 1780, gracias a una serie de obras importantes: el ensayo Respuesta a la pregunta: ¿Qué es Ilustración? (Beantwortung der Frage: WasistAufklärung?) de 1784; laFundamentación de la metafísica de las costumbres (GrundlegungzurMetaphysik der Sitten), de 1785 (su primera obra sobre filosofía moral), y Principios metafísicos de la ciencia natural (MetaphysischeAnfangsgründe der Naturwissenschaft), de 1786. Pero el reconocimiento final de Kant llegó desde una fuente inesperada. En 1786, Karl LeonhardReinhold comenzó a publicar una serie de cartas públicas sobre la filosofía kantiana. En estas cartas, Reinhold enmarcaba la filosofía de Kant como una respuesta a la principal controversia intelectual de la época: la Disputa sobre el Panteísmo. Friedrich Heinrich Jacobi había acusado al recientemente fallecido GottholdEphraimLessing (distinguido dramaturgo y ensayista filosófico) despinozismo. Esa acusación, equivalente a la de ateísmo, fue desmentida rotundamente por MosesMendelssohn, amigo de Lessing, y surgió una amarga disputa pública entre ellos. La controversia gradualmente escaló hasta convertirse en un debate general sobre los valores de la Ilustración y de larazón en sí misma. Reinhold mantenía en sus cartas que la Crítica de la razón pura de Kant podía resolver esta disputa defendiendo la autoridad y los límites de la razón. Las cartas de Reinhold fueron ampliamente leídas e hicieron a Kant el filósofo más famoso de su época.

OBRAS

Kant publicó una segunda edición de la Crítica de la razón pura en 1787, revisando en profundidad las primeras partes del libro. La mayoría de sus posteriores obras se centraron en otras áreas de la filosofía. Continuó desarrollando su filosofía moral, especialmente en la Crítica de la razón práctica (Kritik der praktischenVernunft, conocida como la segunda Crítica) de 1788 y la Metafísica de las costumbres (Metaphysik der Sitten) de 1797. La Crítica del juicio (Kritik der Urteilskraft, la terceraCrítica) de 1790 aplicaba el sistema kantiano a la Estética y la teleología. También escribió varios ensayos algo populares sobre historia, religión, política y otros temas. Estas obras fueron bien recibidas por los contemporáneos de Kant y confirmaron su posición preeminente en la filosofía del siglo XVIII. Había varias revistas dedicadas únicamente a defender y criticar la filosofía kantiana. Pero, a pesar de su éxito, las tendencias filosóficas se movían en otra dirección. Muchos de los discípulos más importantes de Kant (incluyendo a Reinhold, Beck y Fichte) transformaron la posición kantiana en formas de idealismo cada vez más radicales. Esto marcó la aparición delIdealismo alemán. Kant se opuso a estos desarrollos y denunció públicamente a Fichte en una carta abierta9 en 1799. Fue uno de sus últimos actos filosóficos. La salud de Kant, mala desde hacía mucho tiempo, empeoró, y murió en Königsberg el 12 de febrero de 1804, murmurando la palabra «Genug» («suficiente», «basta») antes de expirar.10 Su inacabada obra final, el fragmentario Opus postumum, fue (como su título sugiere) publicada póstumamente.

Han surgido una variedad de creencias populares con respecto a la vida de Kant. A menudo se sostiene, por ejemplo, que Kant maduró tardíamente, que sólo se convirtió en un filósofo importante a sus cincuenta y tantos años después de rechazar sus anteriores puntos de vista. Aunque es cierto que Kant escribió sus mejores obras relativamente tarde en su vida, hay una tendencia a infravalorar el valor de sus obras anteriores. Los estudios recientes sobre Kant han dedicado más atención a estos escritos «precríticos» y se ha reconocido una cierta continuidad con sus obras maduras.

Muchos de los mitos comunes acerca de las peculiaridades personales de Kant se enumeran, explican y refutan en la introducción del traductor inglés Goldthwait de las Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime.11 A menudo se sostiene que Kant vivió una vida muy estricta y previsible, lo que lleva a la historia a menudo repetida de que sus vecinos ponían los relojes en hora cuando daba sus paseos diarios.12 De nuevo, esto es cierto sólo en parte. Mientras fue joven, Kant fue una persona muy sociable y un apasionado de los convites durante la mayor parte de su vida. No se casó nunca. Únicamente en una época más avanzada de su vida, la influencia de su amigo, el comerciante inglés Joseph Green, hizo que Kant adoptara un estilo de vida más regular.